Ronaldo Munck, Yadira Pinilla, Rita A. Hodges, and Catherine Bartch, eds., Higher Education in Latin America and the Caribbean: Civic Engagement and the Democratic Mission. Dublin, Ireland: Machdohnil Ltd., 2023
Racism, as both the founding ideology and regime of power
constitutive of the Modern World, is ... more Racism, as both the founding ideology and regime of power
constitutive of the Modern World, is a crucial cause of pervasive
inequalities in all ‘Latin American’ societies. As an ideology,
it rests on the assumption that human beings would be
classifiable into ‘races’ and that some of them would be
‘superior’ to others. In Latin America, this ideology and regime
of power date back to the colonial period. They are constitutive
of the establishment of postcolonial republican States, continue
in force, and their consequences primarily affect persons and
communities of African descent and indigenous peoples.
Higher Education systems and institutions have not been
alien to the reproduction and naturalization of racism in Latin
American societies and, in fact, worldwide. They have historically
played several significant roles in this regard. Historically, they
excluded the Afro-descendants and indigenous peoples' world
visions, histories, languages, and knowledge and learning
systems from the curricula, or even presented them as backward
or openly invalid. In practice, most of them have jeopardized
these peoples´ access to Higher Education and the quality and
success of the trajectories of those who managed to gain access.
This chapter seeks to contribute to the debate on eradicating
racism in Higher Education systems and institutions in Latin
America by contextualizing and disaggregating the idea of
‘structural racism’, to study the specific ways it operates in this
particular social field. Thus, it hopes to facilitate the construction
of concrete ways of intervention to eradicate it.
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Papers by Daniel Mato
mientras que la población “ladina” –también denominada mestiza o blanca– representa el 56%. Entre ambos grupos persisten profundas desigualdades. Entre otras, solo el 2.7% de la población maya ha completado estudios universitarios, frente al 10% de la población ladina. Para responder a esta y otras desigualdades, profesionales y autoridades tradicionales mayas han impulsado la creación de “universidades propias”. Este artículo, basado en investigación documental, reuniones de consulta y respuestas a un cuestionario, analiza datos demográficos, educativos, sociopolíticos y jurídicos con el objetivo de comprender las razones y procesos de creación de estas universidades. Examina los obstáculos que éstas enfrentan para lograr su reconocimiento y apoyo económico por parte del Estado. Adicionalmente, describe sus perfiles institucionales, así como sus logros y los desafíos que enfrentan para responder a las necesidades educativas del pueblo maya y asegurar la vigencia de sus modos de vida, visiones de mundo, idiomas y sistemas de conocimientos y saberes.
afrodescendientes en universidades de América Latina. Además, se identifican algunos factores institucionales que posibilitan su reproducción en estos ámbitos y se proponen algunas iniciativas
para combatirlas. Primero, se analiza la discriminación étnico-racial, como manifestación y mecanismo de reproducción del racismo, con especial
atención a su relevancia en las universidades; luego, se examinan los principales lineamientos sobre discriminación racial establecidos en
algunos instrumentos jurídicos internacionales; después, se presenta una síntesis analítica de algunos testimonios de prácticas de discriminación
étnico-racial hacia estudiantes indígenas y afrodescendientes en universidades de 11 países de América Latina, expuestos en publicaciones académicas; posteriormente, se ofrece una sistematización
analítica de las respuestas de 545 estudiantes de universidades de 17 países de la región a una consulta exploratoria realizada para este estudio. Con base en toda esta información, se identifican algunos factores institucionales, es decir, propios de las universidades, que posibilitan que las prácticas de discriminación étnico-racial continúen reproduciéndose en ellas. Finalmente, se proponen algunas iniciativas para combatirlas.
Mato argumenta que, aunque la categoría “interculturalidad” se utiliza con mayor frecuencia para designar ciertas orientaciones de políticas educativas, éstas en realidad deberían denominarse “interculturalistas” (en tanto procuran valorizar o construir relaciones interculturales de respeto y valoración mutua), y no interculturales. Interculturalidad, en cambio, “es una categoría analítica descriptiva”, asegura. Y en tanto tal, resulta un recurso provechoso para analizar las relaciones entre actores sociales, allí donde el foco principal son las producciones e intercambios de sentido, lo que incluye casos de conflictos, apropiaciones, resignificaciones, adopciones acríticas, coproducciones y otras modalidades. Destaca, además, que en su trabajo la idea de cultura está asociada a la de producción social de sentido. Es decir: ella “no designa una cosa ni un conjunto de cosas”, y su aplicación no se reduce a asuntos relativos a las artes, ya sean “populares” o de “elite”, ni a las así llamadas “industrias culturales” o al “consumo cultural”. Sostiene, en cambio, que “cultura es un adjetivo que califica una mirada analítica capaz de poner de relieve y analizar los aspectos de producción, convergencias y conflictos de sentido, significativamente presentes en todas las prácticas sociales y relaciones entre actores”.
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Daniel Mato comenzó a utilizar la categoría de interculturalidad hacia 1984, en sus investigaciones sobre narradores de historias, observando las apropiaciones y resignificaciones que los narradores hacen de relatos que provienen del mundo de la escritura y/o de los medios audiovisuales, así como las que los investigadores hacen al crear una categoría tan particular –“y cuestionable”, enfatiza– como la de literatura oral, a partir de la cual producen “recopilaciones de literatura oral”. Desde entonces la ha aplicado a diversos objetos de estudio, entre ellos la producción transnacional de representaciones de identidades étnicas de pueblos indígenas, las ideas de “cultura y desarrollo” y “sociedad civil”, e inclusive los tres proyectos que ha venido desarrollando en años recientes. En primer lugar, el proyecto del IESALC antes mencionado, del que acaba de publicarse el segundo libro: Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos. Bajo su coordinación, el volumen recoge el análisis de ocho experiencias de educación superior intercultural, es decir, de programas orientados atender a individuos y comunidades indígenas y afrodescendientes en siete países de América latina: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, México y Nicaragua.
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Pese a que se trata de diferentes conjuntos de problemas, los aborda desde una perspectiva crítica que tiene un rasgo que se repite: comienza cuestionando categorías cuyo uso está prácticamente naturalizado. Un ejemplo es la crítica a la idea de “industrias culturales”, a la cual dedicó el artículo que se reproduce junto a esta entrevista. Según Daniel Mato, “hablar de ‘industrias culturales’ lleva a creer que algunas industrias son culturales y otras no”, cuando en realidad, desde su punto de vista, todas las industrias lo son, ya que producen objetos y saberes que “además de tener aplicaciones funcionales, resultan socio-simbólicamente significativos”. Es decir, los consumidores los usan no sólo para satisfacer una necesidad, como comer, protegerse del frío, divertirse o informarse, sino también “para producir sentidos según sus valores específicos e interpretaciones del mundo”.
Pero también otras nociones fueron objeto de su mirada crítica; entre ellas, la de “literatura oral” y la de “intelectual”, identificado –como comúnmente se hace– con el académico o el opinador mediático. “Es necesario cuestionar estas representaciones hegemónicas que asocian de manera irreflexiva las ideas de ‘intelectual’, ‘investigador’ y ‘académico’”, escribió Mato en 2002 . Prefiere, en cambio, la noción de “prácticas intelectuales”, acuñada en 1997, cuando desarrolló el proyecto de investigación Prácticas intelectuales latinoamericanas en cultura y poder
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En esta entrevista revisa este modo de abordaje y, tal como anuncia en su primera respuesta, da para eso un “largo rodeo” que se extiende prácticamente toda la conversación. El resultado: una suerte de biografía intelectual abreviada pero sustanciosa, y una toma de posición acerca de qué son y qué pueden ser hoy las Ciencias Sociales.
• I have decided to devote it to a critique of the idea of “studying the subaltern,” a central element of the Latin American Subaltern Studies Group (LASSG), enunciated in their Founding Statement(1993, 110). Considering the LASSG’s Founding Statement’s general orientation and the work of most of the LASSG’s members, one can assume that “studying the subaltern” does not entirely define the project’s character. Nevertheless, it is a critical aspect of the statement, and, in my view, is ethically, politically, and espistemologically problematic, demanding criticism.
• Current debates about new approaches to Area Studies--which began to occur in the US about five years ago--have helped produce the general understanding that Area Studies (both in the US and in Western Europe) has been historically marked by the interests of imperial or other forms of transnational and international dominance. This predicament did not originate during the Cold War but existed before and was intensified by it. Further, the Cold War’s end has factored prominently in current revisions of Area Studies’ established conceptions, and much of the debate--as well as most of the current proposals to reshape Area Studies--emerges from this historical situation. Although some of these revisions accomplish more than merely dismantling certain effects of Cold War politics, most do not effectively challenge more enduring globally established power relations. An example of such an assumption is the idea of studying “others” to write and teach about them in foreign languages. The intentions and presuppositions that inform studies of this nature cannot remain unexamined and unchallenged.
• The idea of “studying the subaltern” requires a thorough critique, whose consequences must be explored.
• “Studying the subaltern” involves “extricating” information about/from the “subaltern.” That is, producing information about “subaltern” subjects or social groups and revealing their secrets, all to advance the knowledge of other social groups.
• I ask: who is interested in “extricating” this information? Have the “subaltern” groups asked to be studied? Who may eventually profit from such knowledge production? Whose interests will these research practices serve? Whose interests lead/inform/orient them? What will the “subaltern” social groups gain from such knowledge production? My point is that the “extricated” information will enhance knowledge about the “subaltern,” making it available to hegemonic agents in metropolitan societies through publishing --usually in languages foreign to the “subaltern” group in question-- and other forms of information storage and distribution.
• If we are committed to decolonizing academic research, these questions must be addressed.
The development of stable analytical perspectives challenging some of the limits of disciplinary bounded research is a very ambitious task that can only emerge from longstanding collaborative efforts and debates among many interested researchers. This article intends to contribute to advancing such an ambitious, more integrated perspective by exploring some common factors that underlie different cases of transnational identity-making in "Latin" America. I will discuss some significant partial images instead of full case studies to do this. I will highlight through them the practices of significant common agents who take part in what otherwise may be regarded as disconnected cases. These partial images make it plausible to state that transnational networks of "local" grassroots organizations, diverse kinds of "local" intermediary non-government organizations (NGOs), and what I call "global agents" (international agencies, bilateral cooperation agencies, the multilateral banks, transnational foundations, and transnational social movements and non-governmental organizations) play significant roles in the social making of representations of certain transnational identities, and associated sociopolitical agendas, as well as in the related making of ethnic, racial, and other representations of collective identities (3). I place "local" and "global" in quotation marks because, as my findings indicate, and I will argue in the following pages, "local" and "global" are not separate domains of experience.
Entre actores significativos en los sistemas e instituciones de Educación Superior, la idea de "racismo estructural" frecuentemente se entiende como si el racismo solo "viniera de afuera", como si nada pudiera ser hecho dentro y desde los sistemas e instituciones de Educación Superior. En estos casos la idea de “racismo estructural” opera como un obstáculo al conocimiento y a las posibilidades de acción anti-racista. Es necesario desagregar esta categoría para identificar y analizar las diversas formas en que el racismo opera en cada sistema e institución de educación superior en particular. Este capítulo busca contribuir a la erradicación del racismo, contextualizando y desagregando la idea de "racismo estructural" e identificando y analizando las principales formas en que el racismo opera y se reproduce en los sistemas e instituciones de Educación Superior en América Latina.
constitutive of the Modern World, is a crucial cause of pervasive
inequalities in all ‘Latin American’ societies. As an ideology,
it rests on the assumption that human beings would be
classifiable into ‘races’ and that some of them would be
‘superior’ to others. In Latin America, this ideology and regime
of power date back to the colonial period. They are constitutive
of the establishment of postcolonial republican States, continue
in force, and their consequences primarily affect persons and
communities of African descent and indigenous peoples.
Higher Education systems and institutions have not been
alien to the reproduction and naturalization of racism in Latin
American societies and, in fact, worldwide. They have historically
played several significant roles in this regard. Historically, they
excluded the Afro-descendants and indigenous peoples' world
visions, histories, languages, and knowledge and learning
systems from the curricula, or even presented them as backward
or openly invalid. In practice, most of them have jeopardized
these peoples´ access to Higher Education and the quality and
success of the trajectories of those who managed to gain access.
This chapter seeks to contribute to the debate on eradicating
racism in Higher Education systems and institutions in Latin
America by contextualizing and disaggregating the idea of
‘structural racism’, to study the specific ways it operates in this
particular social field. Thus, it hopes to facilitate the construction
of concrete ways of intervention to eradicate it.