Education for Sustainable Development and Global Citizenship

This paper presents results of the project Global citizenship as an inter/transdisciplinary theme in the university curriculum. The first part of the research was made with student-teachers at the Federal University of Ceará (2008-2012). To broaden our perspective on the topic, a second part was dedicated to analyze how other countries deal with this issue in their university curricula. For this purpose, Moraes spent 2013 at the Institute of Education, University of London (Capes, Estágio Senior) and Freire went to the Centre of Social Studies, University of Coimbra (Capes, Doctoral Internship, 2013-2014) to become acquainted with Boaventura de Sousa Santos's Ecology of Knowledges. In Brazil, the concept evolved from global to planetary throughout our study. Portuguese has two words for knowledge: conhecimento and saber. The first one may refer to a more formal knowledge, as from the academic sciences. Saber is a contextualized knowledge, related to social demands, to the life-w...

Monografia wpisuje się w socjologiczno-pedagogiczne kierunki badań
pedeutologicznych realizowanych w paradygmacie jakościowym. Celem
badań było opisanie roli zawodowej nauczycieli i nauczycielek akademickich języka angielskiego specjalistycznego w kontekście ponowoczesności. Autorkę interesował zarówno sposób, w jaki zachodzące zmiany
kulturowe zmieniają paradygmat nauczania na rzecz uczenia się, jak i to,
jak na takie wyzwania odpowiadają nauczyciele(ki) języka angielskiego
specjalistycznego oraz jakie problemy i ograniczenia mogą stanąć na drodze ku świadomemu przekraczaniu ich roli zawodowej. W badaniach
posłużono się metodą wywiadu narracyjnego, a analiza przeprowadzonych wywiadów pozwoliła na odpowiedź na powyższe cele badawcze.
Praca składa się z pięciu rozdziałów głównych: metodologicznego, dwóch
rozdziałów teoretycznych, dwóch rozdziałów empirycznych, wstępu i zakończenia oraz rozdziału Post scriptum – osobistego odniesienia do prezentowanych badań. W rozdziale metodologicznym Autorka przedstawiła
ontologiczne i epistemologiczne założenia paradygmatu jakościowego,
w którym realizowane są badania, oraz samą metodę badawczą. W rozdziale drugim zaprezentowała kontekst kulturowo-społeczny ponowoczesności oraz zanurzoną w nim jednostkę. Trzeci rozdział koncentruje się
na rolach społecznych i zawodowych oraz prezentuje glottodydaktyczne
spojrzenie na nauczycieli(ki) języka obcego specjalistycznego. W części empirycznej, w czwartym rozdziale, Autorka przedstawiła wiedzę
uczestniczek badania o ich świecie i o nich samych, wykorzystując
do tego holistyczny model uczenia się w życiu zawodowym autorstwa Knuda Illerisa i jego współpracowników (2011) oraz opisując relacje ‘Ja–świat’ w oparciu o autorskie ujęcie przepisu roli zawodowej. W kolejnym (piątym) rozdziale empirycznym zajęto się analizą krytyczną, która uwidoczniła zjawisko opresji, której poddane były uczestniczki badania. Ostatnią częścią pracy jest rozdział zatytułowany Post scriptum, ukazujący autoetnograficzne zakorzenienie badań.

Jelica Belović-Bernadzikowska (1870-1946) was an ethnologist, writer and pedagogue. In her Memoari (Memoirs), she describes the beginnings of the education system under the Habsburg monarchy in Bosnia and Hercegovina, and her own contribution to pedagogical development, despite its hierarchical and discriminatory structure. The Memoirs show the emergence of the emancipatory process, the paths of a woman's independent thought, and the impact of the changes she introduces. I analyze The Memoirs, modestly discussed, and show what a working woman faced in the education system in the 19th century-I place the text on the center-periphery axis in the perspective of cultural memory.

The article introduces Salman Khan's deschooling concept and encourages further reflection on the opic. The idea of education that supports students who experience problems in traditional schools was conceived by Khan in 2004, when he was looking for a method that would protect children against the negative influence of the toxic school environment. This activity resulted in the creation of the foundations of Khan's system, which is primarily based on online tiution directed at talented students. However, the Author's considerations on Khan Academy are only a starting point for his wider reflection on the future of schools in the changing world.

Global Turns, Local Circles. People, Ideas and Models in Flux in Medieval
Europe, eds Maria João Branco, João Luís Fontes, Coleção Estudos 28, Instituto de Estudos Medievais, Lisbon 2022, pp. 243 [review]

Piotrkowskie Zeszyty Historyczne, t. 24 (2023), z. 3, s. 85-95

Polityka rzeczy małych i projekt Alternatywa w edukacji przedszkolnej w latach 80. XX wieku: studium przypadku Krótka historia badań uczestniczących-w poszukiwaniu znaczących kategorii Kiedy w połowie lat 80. ubiegłego wieku rozpoczęłam wraz z dwiema nauczycielkami realizację projektu Alternatywa w edukacji przedszkolnej w ramach programu Wrocławska Szkoła Przyszłości nie zdawałam sobie sprawy, że sposób, w jaki zaczęłyśmy go realizować wpisuje się w badania określane mianem "badania w działaniu". Dziś, z perspektywy ćwierćwiecza, jakie upłynęło od tego czasu, chciałabym spojrzeć na nasze dokonania wzbogacona o kategorie teoretyczne, w jakie wyposażyła nas lektura publikacji osób, którym zawdzięczamy rozwój tego podejścia badawczego. Prekursorem koncepcji badań w działaniu, jak zgodnie stwierdzają jego współcześni reprezentanci, był amerykański psycholog społeczny Kurt Lewin, który poszukując metod radzenia sobie z istotnymi problemami społecznymi, takimi jak faszyzm, antysemityzm, ubóstwo, w latach 40. ubiegłego wieku przeprowadził eksperyment zmiany społecznej oparty na współpracy praktyków i badaczy akademickich. Kiedy zwrócono się do niego z prośbą o przeprowadzenie szkolenia dla 50. pracowników społecznych, mającego na celu poprawę relacji międzygrupowych o podłożu rasowym społeczności zamieszkujących amerykański stan Connecticut, opracował on projekt bazujący na ścisłej współpracy akademików oraz pracowników społecznych mających bezpośredni kontakt z terenem. Realizacja projektu, obficie dokumentowana na każdym jego etapie, bazowała na spirali kroków, z których każdy składał się z cyklu planowania, działania oraz ustalania faktów na temat rezultatu tego działania (Lewin 2010, s.9), a zaangażowani w nią byli wszyscy uczestnicy tego przedsięwzięcia, stąd często spotykane dookreślenie tego podejścia badawczego jako "uczestniczące badania w działaniu". Uzyskane efekty okazały się na tyle zadowalające, że utwierdziły Autora projektu co do słuszności obranej drogi. Przekonywała go o tym również panująca podczas szkoleń atmosfera otwartości, z jaką uczestnicy przedstawiali swoje opinie komentujące ich udział sesjach oraz gotowość kadry do otwartej dyskusji nad własnymi błędami (Tamże, s.13). W rezultacie tego i podobnych projektów Kurt Lewin uznał, że działanie, badanie i szkolenie (kształcenie) stanowią trójkąt konstytuujący sens badania w działaniu. Rola, jaką w

"Języki obce dają nam szansę bycia sobą w odmienny sposób, a to przecież kwintesencja wolności". Tonkin, H. 2003, Why learn foreign languages? Thoughts for a new millennium (tłum. red.) Świat u progu XXI wieku to świat dynamiczny, zmienny, przewidywalny zasadniczo tylko w tym, że stawia przed człowiekiem coraz to nowe wyzwania i otwiera przed nim niespotykane i często atrakcyjne perspektywy. Nauczanie języków obcych wydaje się w tym kontekście dziedziną o specyficznej randze, gdyż przez fakt, że wielojęzyczność stała się jednym z istotnych wymogów funkcjonowania w dzisiejszym świecie, wypracowane na polu dydaktyki języków obcych rozwiązania obejmują swym zasięgiem ogromną liczbę ludzi na świecie i w sposób bezpośredni jej obecnie dotyczą. Oznacza to, że teoretycy i praktycy nauczania języków stoją przed poważnymi wyzwaniami związanymi z wypracowaniem metod, zasad i reguł jak najlepiej odpowiadających dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości, aby dać podbudowę dla jak najskuteczniejszych działań nauczyciela i ucznia. Zadanie to jest tym bardziej trudne, że żywiołowość, rozmach i zmienność świata wymuszają konieczność wybiegania poza teraźniejszość. Postulaty teoretyczne i rozwiązania praktyczne nie mogą więc być jedynie odpowiedzią na problemy, które stawia przed uczącymi i nauczanymi rzeczywistość edukacyjna istniejąca tu i teraz, ale muszą być dostosowane do wymogów przyszłości, która jest przewidywalna tylko w pewnym, niewielkim zakresie. Istotną cechą dydaktyki języków obcych, funkcjonującej w erze nazwanej przez niektórych postmetodyczną, musi więc być tworzenie systemów otwartych, zdolnych do adaptacji do nowych parametrów, wrażliwych na zmianę i dynamikę, będących w stanie generować nowe rozwiązania i nowatorskie strategie. Wypracowanie rozwiązań na miarę tych wyzwań dokonuje się na drodze dialogu: wymiany myśli i doświadczeń, dyskusji nad wprowadzonymi już w życie modelami i tworzonymi dopiero projektami, prezentacji i konstruktywnej krytyki wyników badań i obserwacji. Cel stworzenia forum dla takiego właśnie dialogu przyświecał konferencji "Dydaktyka języków obcych na progu XXI wieku" zorganizowanej we wrześniu 2006 przez Instytut Filologii Angielskiej Uniwersytetu Jagiellońskiego wraz z Instytutem Neofilologii Akademii Pedagogicznej w Krakowie pod auspicjami Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego. Owocem, a zarazem wymiernym rezultatem konferencji jest tom zawierający 34 artykuły 1 , który z satysfakcją i radością przekazujemy w ręce Czytelników.

ACTION RESEARCH IN PRE-SERVICE TEACHER EDUCATION IN THE FIELD OF PEDAGOGY.
REFLECTIONS FROM PRACTICE**
This article is an invitation to discuss the rationale, the foundations and the resulting place and
boundary conditions of incorporating research of an educational intervention nature known as
action research into the pre-service education programmes (in the pedagogical component, in
the implementation of modules devoted to didactics). In the situation of a radically changing
teaching context, we not only do not deny but appreciate the importance of basing (or
supporting) the didactics of higher education with the results of research carried out in the
quantitative convention (leading to theories explaining the phenomena and processes occurring
in school reality on a macro or meso scale), reaching out to the results of research undertaken
in the interpretative convention, reconstructing the meanings and senses given by the actors
of the educational scene to their place and professional role. However, we believe that in the
acquisition of strictly didactic competence it is worthwhile to include the critical reflection
triggered by the study of school practice via pedagogical theories, but also to encourage and
create conditions for participation in projects transforming the space and modes of learning
beyond the classroom and school walls. Drawing on examples from own practice, I show the
possibilities and limitations of student research in action embedded in dialogical and trialogical
approaches to teacher education.
Keywords: pre-service teacher education, apprenticeships, dialogical and trialogical approaches
to teacher education, situated learning, participatory action research, Cultural-Historical Activity
Theory and conception of extended learning, formative interventions

W artykule przedstawiam genezę wprowadzenia w 2002 roku do brytyjskich szkół sektora pań-
stwowego przedmiotu obywatelstwo (Citizenship), omawiam jego założenia oraz prezentuję
tłumaczenie jego sylabusa. Klasyfikuję przy tym ten przedmiot jako formę edukacji etycznej.
W liberalnej tradycji angielskiej państwo unikało wpływania na rozstrzygnięcia aksjologiczne
w obszarze wychowania, stąd wykazanie inicjatywy w sferze edukacji etycznej jest faktem zna-
czącym. W pierwszej części artykułu, odwołując się do historii państwowego szkolnictwa
w Wielkiej Brytanii, rekonstruuję kontekst historyczny, w którym sytuuję wprowadzenie
przedmiotu obywatelstwo i wskazuję na czynniki, które doprowadziły do przełamania powścią-
gliwości państwa w tej kwestii. W części drugiej wskazuję na bezpośrednie okoliczności
wprowadzenia nowego przedmiotu przez brytyjską Partię Pracy. W części trzeciej analizuję
teoretyczne podstawy programu przedmiotu obywatelstwo, które zostały przedstawione
w dokumencie znanym jako „Raport Cricka”, opublikowanym w 1998 roku. Moim celem jest
pokazanie, że edukacja obywatelska jest wartym rozważenia wariantem edukacji etycznej, a casus
angielski może stanowić okazję do przyjrzenia się wyzwaniom, ograniczeniom i możliwościom,
jakie wiążą się z wdrażaniem tego rodzaju edukacji.

This paper explores the interconnectedness between global citizenship, global education, and Education for Sustainable Development (ESD), highlighting their synergies and potential integration in educational practices. It delineates the principles of each domain and discusses how they overlap, emphasizing the importance of fostering interconnectedness, responsibility, and engagement with global issues. Practical applications, such as global action projects and curriculum design, are discussed to demonstrate how global citizenship can be integrated into educational settings. Ultimately, the paper argues that by embracing global citizenship principles, educators can empower students to become informed, empathetic, and active global citizens committed to building a more sustainable and just world.

Ksiązka Antropologia i edukacja. Etnograficzne badania edukacyjne w tradycji amerykanskiej pod redakcją Hany Cervinkovej (2019) powstala z myślą o nauczaniu antropologii polskich studentkek i studentow pedagogiki. Zawiera ona liczne przyklady krytycznego, antropologicznego podejścia do praktyki edukacyjnej. W niniejszej recenzji omawiam Antropologie i edukacje jako przyklad antropologii zaangazowanej.

Książka zawiera prezentację ministerialnych programów nauczania dla przedmiotów z zakresu edukacji etycznej we Francji, Hiszpanii i Portugalii. Edukacja etyczna we wspomnianych krajach przeprowadzana jest w formie edukacji obywatelskiej. Wspólny mianownik programów nauczania dla przedmiotów  przedstawionych w książce jest przekonanie, że sama instytucja obywatelstwa oraz idea praw człowieka wyrażona w kolejnych deklaracjach od Deklaracji praw człowieka i obywatela z 1789 roku po Powszechną deklarację praw człowieka z 1948 roku jest źródłem wartości etycznych, które warto upowszechniać w edukacji szkolnej. Praca składa się z trzech części. W każdej z nich znajduje się część, w której omawiana jest krótko historia systemu szkolnictwa w danym kraju oraz historia edukacji etycznej. W tej części można znaleźć też zwięzłe omówienie historii debat prowadzonych w przestrzeni publicznej, które towarzyszyły wprowadzaniu kolejnych form edukacji etycznej w wybranych krajach. W drugiej części każdego z rozdziałów znajdują się tłumaczenia dokumentów z podstawami programowymi dla przedmiotów z zakresu edukacji etyczno-obywatelskiej realizowanych odpowiednio we Francji, Hiszpanii i Portugalii.

Wykład otwarty prof. Krassimira Stojanova (Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt) pt. "Sprawiedliwość edukacyjna z perspektywy filozofii wychowania" (Warszawa, 23 listopada 2015 r.) Jednym z przejawów współpracy nawiązanej wiosną 2015 roku przez Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego (UKSW) w Warszawie z Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt (KUE-I) są wizyty pracowników naukowych z partnerskich uczelni. W ramach jednej z nich na Wydziale Nauk Pedagogicznych UKSW wystąpił z wykładem otwartym prof. dr hab. Krassimir Stojanov. Od 2012 roku kieruje on na Wydziale Filozoficzno-Pedagogicznym KUE-I Katedrą Pedagogiki Systematycznej/Filozofii Edukacji, a od jesieni 2015 roku pełni również funkcję dziekana. Zainteresowania naukowe gościa z Eichstätt koncentrują się na filozofii wychowania i polityce edukacyjnej. Rozważania przedstawione podczas wykładu dotyczyły obu tych obszarów. Wprowadzając w zagadnienie, Krassimir Stojanov odwołał się do raportu sporządzonego w 2007 roku przez Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft (Zrzeszenie Pracodawców Bawarii). Jego autorzy piszą m.in.: "Relatywnie małe zainteresowanie dzieci i młodzieży niemieckiej zdobywaniem jak najlepszych świadectw nie jest bynajmniej rezultatem niesprawiedliwości edukacyjnej, lecz systemu selekcji. Gdyby tę selekcję usprawiedliwiały same tylko osiągnięcia, to znaczy gdyby uczniowie mający wystarczające możliwości kognitywne mieli również zagwarantowany dostęp do oferty kształcenia na wyższym poziomie, to nie na miejscu byłoby mówienie o niesprawiedliwości między poszczególnymi segmentami populacji uczniowskiej i marnowaniu zasobów edukacyjnych. Jednak podstawą do wspomnianej selekcji nie jest bynajmniej ocena indywidualnego potencjału uczniów…". Pozostawiając bez odpowiedzi pytanie o to, co autorzy raportu uznali za główne kryterium selekcji przeprowadzanej w niemieckim systemie oświatowym, Krassimir Stojanov skierował uwagę słuchaczy na to, czym właściwie jest sprawiedliwość edukacyjna. Szukając odpowiedzi na powyższe pytanie, odwołał się do dyskutowanych we współczesnej filozofii politycznej koncepcji sprawiedliwości. Pierwsza należy do Johna Rawlsa. Amerykański filozof przedstawił ją w wydanym w 1985 roku eseju pt.

Bogus aw liwerski Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie ORCID 0000-0002-3875-8154 Komu i po co jest potrzebne myślenie krytyczne? Recenzyjny artykuł poświęcę trzem publikacjom, które ukazały się w ostatnich dwóch latach, zaś ich wybór został podyktowany wiodącą tematyką niniejszego numeru "Studiów z Teorii Wychowania". Nie można bowiem pominąć w dyskusji na temat błędów wychowawczych rozpraw, których autorzy podjęli kluczową dla egzystencji człowieka w XXI wieku kwestie antywartości i konieczności przeciwdziałania ich doświadczaniu przez młode pokolenie. Amerykańscy fi lozofowie logiki i etyki publikują rozprawy, w których upominają się kształcenie krytycznego myślenia w społeczeństwie oraz na wszystkich poziomach edukacji, natomiast rodzimy pedagog i fi lozof wychowania zwraca uwagę na egzystencjalne przesłanki dla istnienia w praktyce codziennego życia nie tylko myślenia, ale i poczucia sensu życia. Kontekstem recepcji rozpraw czynię politykę oświatową III Rzeczpospolitej w trzeciej dekadzie obecnego stulecia. Wciskanie kitu Zacznę przegląd literatury od opublikowanego wykładu emerytowanego profesora Uniwersytetu Princeton Harry Gordona Frankfurta, który podejmuje kwestię komunikacji ocierającej się o kłamstwo (Frankfurt,). Ma ona bliskoznaczne określenia, jak blaga, blef, brednia czy humbug, które trafnie odzwierciedlają wciskanie osobom niezorientowanym w temacie przysłowiowego kitu. Ten typ zachowań komunikacyjnych stosowany jest przez blagiera, którego wypowiedź nie wyraża jego prawdziwych myśli, uczuć lub poglądów. Czyni to jednak w taki sposób, żeby inni nie rozpoznali nieprawdy czy zmanipulowanej informacji. Autor wykładu na temat bullshitu zamierza wywołać u swoich odbiorców wrażenie, które pozytywnie wpłynie na odbiór treści jako rzeczywiście prawdziwych, wiarygodnych. Jak pisze

We all aspire to live happy, long, and healthy lives, with access to resources for a decent standard of living and being able to participate in life of community. Today, however, the world is witnessing severe disparities, environmental exploitation, discrimination, inequality, and violence as a result of inhuman activities of human beings in the earth, and this exploitation results in various types of pollutions, ozone layer depletion, increasing global warming, acid rain, greenhouse effect, natural calamities, the emergence of incurable diseases, the extinction and destruction of plant and animal species, and that threats to social cohesion and  harmony. Sustainable development is needed to resolve these issues and maintain cosmic equilibrium in the ecosystem.  Sustainable development can be defined from environmental, social and economic development. From an economic standpoint, sustainable development is economic planning that attempts to stimulate economic growth while protecting the quality environment for future generations, such as optimising the use of renewable resources and preserving non-renewable resources for future generations. It does not emphasize development based on destruction and exploitation of resources without considering future consequences. From social point of view, it is the development at present with considering the needs of future generations. It also focuses on development of marginalized peoples, sectors and countries in a sustainable manner. In its report Our Common Future (1987), the Bruntland Commission defined "sustainable development is the development that meets the needs of the present without compromising future generations' ability to meet their own needs." Sustainable development, from an environmental standpoint, is development without affecting the environment and basic needs of people. For example, industrial development enhances our economic growth and development, but it does not imply that we cut down all trees and exploit resources for our personal benefit and interest.  It can be concluded sustainable development is the balanced and integrated holistic development in all dimensions, viz. social, economic, political, and environmental, in a sustainable way for increased quality of life for everyone and all times.

Tests have influence on the phenomenon of stratification and selection of students, their lifestyle and way of thinking. Without a doubt, they have their hidden curriculum. At the micro level tests shape the identity of the individual. They are a factor of socialization. On the other hand, at the macro level tests are the significant instrument of educational policy governments. In my article I analyse the second problem – in the context of international developments PISA tests, which are an instrument of neo-liberal policies of national governments, as well as the OECD. The tests are part of the abandonment of the idea of "equality in education" for the system market and competitiveness, in which education ceases to be a "public good" and becomes a "personal good." The essence of the hidden curriculum PISA test is the pursuit of homogenization student population living in culturally different countries as well as the shaping the attitudes of rivalry.

Tekst jest komentarzem do projektu podstawy programowej nauczania filozofii w szkołach ponadpodstawowych, opracowanym przez interdyscyplinarny zespół nauczycieli szkolnych i akademickich. Autorzy analizują cele projektu oraz zakładane w nim treści kształcenia. Konkluzją tych analiz jest teza o niedostosowaniu programu kształcenia – przeciążonego wiedzą encyklopedyczną i opartego na niespójnych podstawach metodycznych – do celów związanych z wprowadzeniem filozofii jako nowego przedmiotu nauczania w szkole średniej.

The Author provides an overview of educational plots appearing in the works of Zygmunt Bauman, which inspire further pedagogical search. The article involves two parts: the first one is presenting chosen standpoints of the Polish sociologist concerning the future, i.a. the lack of long-term projects and visions, lack of prognosis possibility, downfall of citizen's engagement, perspective of social degradation. The second part discusses the postulates and challenges posed by Bauman in relation to educational policy and pedagogical practice. The imaginations of a desired future, accompanied by a pessimistic view of the present world, led the sociologist to the search for solutions to the crisis. One solution he envisioned was rooted in education and learning.

In an increasingly degraded world with real threats to human survival, it is necessary to implement good practices that promote the healthy and sustainable development of people and environments. The aim of this article is to promote reflection on two global initiatives for building a more sustainable society: URBAN95, which is concerned with healthy environments for  babies,  young  children  and  caregivers,  and  Green  School  Bali,  which  responds  to  local challenges and  global perspectives in  line with  the  parameters of  Education for  Sustainable Development (ESD). Regarding the methodology, research was carried out on different search engines, websites and books to achieve the proposed objective. The conclusion is that investing in human potential from early childhood and continuing it throughout life through integral and holistic education seems to be a viable and innovative way of building sustainable ecosystems.

Autor w niniejszej pracy postanowił dokonać rekonstrukcji wybranych przez siebie wątków, poruszanych we współczesnej filozofii postmodernistycznej, orientując je na kategorię języka. Reinterpretacja została dokonana na grunt pedagogiki. Bieszczad trafnie zauważa już na wstępie pracy, że zwrot lingwistyczny uzmysłowił człowiekowi rolę, jaką pełni język w konstruowaniu świata. Język jest jedną z najważniejszych kategorii współczesnego świata nauki. Odnosząc się do pedagogiki, autor stwierdza, że podstawą dla pedagogiki, która dokonuje refleksji nad kondycją swoich dyskursów, jest język. Praca składa się z 5 rozdziałów, w których Bieszczad ilustruje "możliwość włączenia do dyskursów pedagogicznych, sproblematyzowanej wobec tradycji filozoficznej, wizji języka traktowanej jako alternatywa dla jego dotychczasowej praktyki stosowania" (s. 8). Prace otwiera rozdział Pedagogika i filozofia. W stronę ponowoczesności (s. 13-67). Autor zestawił ze sobą filozofię i pedagogikę, sytuując między tymi dwiema dyscyplinami rozważania o języku. Bieszczad sformułował również tezę, że filozofia stanowi podstawę rozstrzygnięć o języku i tym samym staje się wyróżnioną płaszczyzną epistemologiczną. Analizując główne wątki filozofii postmodernistycznej, Bieszczad poszukuje pewnego przełomu w myśleniu o edukacji. Uważa, że odmiany myślenia filozoficznego, obecnego w postmodernizmie, wpływają na problematykę pedagogiki. Epistemologia, przyjęta w postmodernizmie, warunkuje perspektywę poznawczą pedagogiki. Wątki postmodernizmu autor przedstawia w zestawieniu ich z modernizmem. Autor ukazuje liczne związki filozofii i pedagogiki, nie tylko na gruncie języka. dokonuje również wysiłku skupienia uwagi czytelnika na podstawowych zadaniach, jakie stawia się pedagogice, analizowanych poprzez pryzmat języka. W tej części Bieszczad stawia ważny problem badawczy: "czy «przepisywanie humanizmu» na gruncie pedagogiki w odniesieniu do zaplecza filozofii ponowoczesnej z centralną rolą języka wnosi nowe treści do wiedzy o edukacji?" (s. 45). W rozdziale ii: Język i filozofia. Wokół zwrotu lingwistycznego autor już na samym początku stwierdza, że podjął się rzeczy trudnej, którą jest przedstawienie historycznej perspektywy filozofii języka. Nie została zaprezentowana dokładna ewolucja tej perspektywy oraz ścisłych typologicznych ujęć. Trudność tego rozdziału polega również na przewodnim wątku, dotyczącym pedagogiki. Bieszczad zastanawia się, jak uniknąć szczelnego zamknięcia tych analiz, które wyczerpałyby temat, przy jednoczesnym nieupraszczaniu i niebanalizowaniu tych dociekań. W tej części pracy postawiono najważniejszy problem o charakterze filozoficznym: Czy język tworzy prawdę, czy ją odkrywa?

W artykule przedstawię kilka głównych relacji między dydaktyką a polityką. Uważam, że nie ma czegoś takiego jak niepolityczna nauka czy praktyka, a tym samym niepolityczna dydaktyka jest co najwyżej politycznym konstruktem, mającym maskować jej realną funkcję i stojące za nią interesy. Orwell pisząc o sztuce zauważa, że "żadna książka nie jest naprawdę wolna od politycznego ulokowania. Opinia, że sztuka powinna nie mieć nic wspólnego z polityką jest samo w sobie politycznym stanowiskiem" (Orwell, dok. elektr.). To, co George Orwell odnosi do sztuki można zastosować do edukacji (Melosik, Szkudlarek 2010, 39). Poniższy tekst ma charakter wprowadzający, mający na celu sprowokowanie dyskusji dotyczącej skomplikowanego problemu upolitycznienia. Poza tym, żywię ambicję, że jest to tekst chociaż częściowo porządkujący i dający narzędzia do bardziej precyzyjnego formułowania nadziei i niepokojów związanych z relacją między polityką a edukacją. Często zdarza się, że autorki i autorzy opowiadający się za lub przeciw politycznemu uwikłaniu, nie definiują, o jakie polityczne uwikłanie chodzi. Co utrudnia racjonalną dyskusje w tej kwestii. Poza wprowadzająco-porządkującym celem artykułu, prezentuję również własne stanowisko. Nie ograniczam się do opisu, ale opowiadam się za jedną z wersji polityczności dydaktyki, która moim zdaniem zapewnia względną autonomię pola teoretycznego, jak i praktyce, z drugiej, wiąże się z emancypacyjną tendencją, wspierającą radykalne formy demokracji oraz (kontr)produkcji wiedzy. Wymieniam cztery główne konceptualizację politycznego uwikłania dydaktyki, to jest: a) partyjne, b) postpolityczne, c) krytyczne i d) politycznie postpolityczne. Różnica między tymi konceptami nie

Dydaktyka i filozofia? Dydaktyka i polityka? Takie zastawienie laikowi może wydać się mało przekonujące, może budzić wręcz zdziwienie i niepokój wynikający z nieuprawnionego pomieszania dyskursów. W tym jednak przypadku nieznajomość pola problemowego dydaktyki nie musi budzić niepokoju. Inaczej jest w sytuacji, kiedy takim przekonaniem legitymuje się osoba związana z dydaktyką w sposób naukowy bądź instytucjonalny (dydaktyk, metodyk, nauczyciel, student pedagogiki). Niepokój jest uzasadniony albowiem bezpośrednie uwikłanie w proces dydaktyczny odgrywają ważną rolę w nadawaniu znaczeniowego kształtu temu zjawisku, a więc de facto w formowaniu się społecznego rozumienia tego, czym jest dydaktyka jako taka. Grozi to spłyceniem problematyki dydaktycznej, następnie utratą jej znaczenia, a w końcu całkowitą rezygnacją z uprawiania naukowej dydaktyki. Wydaje się, że również w polu akademickim (w rozumieniu Bourdieu), publikacje z zakresu dydaktyki nie cieszą się większym zainteresowaniem. Istnieją albo szczegółowe zagadnienia sprowadzające się do np. liczby wypowiadanych zdań przez nauczyciela w określonej jednostce czasowej, albo doboru materiału kształcenia z uwagi na poziom ucznia. Taki styl uprawiania dydaktyki sprowadza się do tworzenia poradnika z wytycznymi jak "właściwie" prowadzić lekcję. Nasze rozumienie dydaktyki w żaden sposób nie wpisuje się w takie jej ujęcie. Ten numer Hybris nie ma w sobie nic z poradnika, nie ma w sobie nic z nudy-przynajmniej mamy taką nadzieję. Uważamy, że dydaktyka stanowi uprzywilejowaną przestrzeń, w której łączy się to, co filozoficzne i polityczne. Jest polem, w którym teoretyczne przeistacza się w praktyczne, ujawniając nowe wyzwania i

prezentowana książka wchodzi w skład serii "counterpoints" (Kontrapunkty) (wydawnictwo peter lang). seria ta specjalizuje się w "studiach nad postmeodernistyczną teorią edukacji" 1 , a jej naczelni redaktorzy (j. l. Kincheloe i s. R. steinberg) krótko charakteryzują postawione sobie cele, akcentują istotę swoich zainteresowań badawczych, deklarują wysoką jakość zawartości serii (s. 244). piszą, iż "counterpoints" publikuje najbardziej fascynujące, inspirujące opracowania na temat aktualnej sytuacji, w jakiej znajduje się obecnie szeroko rozumiana edukacja. jednym z założeń wpisanym w serię jest "przekraczanie znanych już w edukacji granic, otwieranie nowych rodzajów konwersacji i sięgania tam, gdzie badacze edukacji jeszcze nie dotarli" 2 (tamże). celem serii jest prezentowanie najnowszych osiągnięć w obszarze badań krytycznych, odczytań feminizmu i postmodernizmu. ambicją "counterpoints" jest dokonywanie

Uwzględniając dotychczasową działalność Polskiej Szkoły Argumentacji, w szczególności jej działalność edukacyjną wyeksponowaną podczas XV konferencji ArgDiaP, sformułowaliśmy postulaty dotyczące dalszej działalności edukacyjnej Szkoły. Ich realizacja w ciągu najbliższych lat mogłaby stanowić grunt dla długoterminowych celów edukacyjnych, takich jak (1) opracowanie spójnego programu nauczania sztuki argumentowania i krytycznego myślenia w szkołach podstawowych i średnich oraz (2) zaprojektowanie ogólnopolskich standardów i ram nauczania przedmiotów powiązanych z argumentacją i krytycznym myśleniem na poziomie studiów uniwersyteckich

Artykuł dotyczy współczesnych idei i założeń edukacyjnych, wyrażonych w niektórych podstawach programowych państw europejskich – Finlandii, Norwegii, Szwecji, Szkocji, Irlandii. W dokumentach tych ujawniają się filozoficzne podstawy edukacji powszechnej, które odnaleźć można także w polityce edukacyjnej innych wysoko rozwiniętych państw demokratycznych. Omawiana w tekście filozofia kształcenia systemowego ujawnia się w kilku zasadniczych wektorach – wspierania wartości kluczowych dla demokracji liberalnej; przekraczania granic kształcenia przedmiotowego na rzecz kształtowania postaw, kompetencji, dyspozycji i nawyków; wreszcie – inspirowania do aktywności i działań twórczych w wielu dziedzinach życia. Za Gertem Biestą taki model edukacyjny określa się jako „światocentryczny”, bądź „życiocentryczny”, w przeciwieństwie do modelu programocentrycznego, właściwego np. polskiemu systemowi oświaty. W modelu światocentrycznym edukacja staje się przestrzenią kształtowania kluczowych kompeten...

Western societies have experienced complex cultural, socioeconomic and political transformations over the last forty years, which have led to various individualised forms of socialisation, community fragmentation, fast-paced social changes and ways of living. Additional transformations in the professional world include uncertainty/risk, competitiveness, and precarity in the labour market. Despite increased productivity, these transformations have contributed to social inequality in developed and developing countries. Therefore, young people develop their life/vocational projects within an increasingly complex, demanding and uncertain world. This symposium sought to propose a reflection on how social justice might become central to the field of career guidance and counselling (CGC) research and praxis so that it truly helps young people navigate the world of work, which is characterised by rising levels of inequality. The papers presented are all concerned with vulnerable populations...

Dydaktyka i filozofia? Dydaktyka i polityka? Takie zastawienie laikowi może wydać się mało przekonujące, może budzić wręcz zdziwienie i niepokój wynikający z nieuprawnionego pomieszania dyskursów. W tym jednak przypadku nieznajomość pola problemowego dydaktyki nie musi budzić niepokoju. Inaczej jest w sytuacji, kiedy takim przekonaniem legitymuje się osoba związana z dydaktyką w sposób naukowy bądź instytucjonalny (dydaktyk, metodyk, nauczyciel, student pedagogiki). Niepokój jest uzasadniony albowiem bezpośrednie uwikłanie w proces dydaktyczny odgrywają ważną rolę w nadawaniu znaczeniowego kształtu temu zjawisku, a więc de facto w formowaniu się społecznego rozumienia tego, czym jest dydaktyka jako taka. Grozi to spłyceniem problematyki dydaktycznej, następnie utratą jej znaczenia, a w końcu całkowitą rezygnacją z uprawiania naukowej dydaktyki. Wydaje się, że również w polu akademickim (w rozumieniu Bourdieu), publikacje z zakresu dydaktyki nie cieszą się większym zainteresowaniem. Istnieją albo szczegółowe zagadnienia sprowadzające się do np. liczby wypowiadanych zdań przez nauczyciela w określonej jednostce czasowej, albo doboru materiału kształcenia z uwagi na poziom ucznia. Taki styl uprawiania dydaktyki sprowadza się do tworzenia poradnika z wytycznymi jak "właściwie" prowadzić lekcję. Nasze rozumienie dydaktyki w żaden sposób nie wpisuje się w takie jej ujęcie. Ten numer Hybris nie ma w sobie nic z poradnika, nie ma w sobie nic z nudy-przynajmniej mamy taką nadzieję. Uważamy, że dydaktyka stanowi uprzywilejowaną przestrzeń, w której łączy się to, co filozoficzne i polityczne. Jest polem, w którym teoretyczne przeistacza się w praktyczne, ujawniając nowe wyzwania i

The world is rapidly changing because of ecological, social, geopolitical changes and digital transformation. For example, the global pandemic has accelerated the digital transformation and encouraged more online learning and working. Furthermore, reducing the speed of climate change is one of the major issues of our time. To be able to deal with major changes in our environment, employers, employees, and students (future employees) need to readjust how they evaluate their business, organizational activities, and education. Business schools have the responsibility to prepare the students with skills and values to engage in this rapidly changing environment. This means a change from the traditional profit maximization approach only to, among others, the development of global competencies and a global mindset. The development of a comprehensive framework for Global Citizenship in business education will therefore help organizations and educators alike. Based on an extensive literature review and an empirical study through focus groups and in-depth interviews of the professional field and educators a model of Global Citizenship for business education and practitioners is presented. The model of global citizenship consists of components encouraging the development of global competencies and attributes. These competencies and attributes are needed for (international) professionals to act as responsible global citizens.

Sustainability is inserted in a context in which it must be extricated from a disciplinary vision and included in the construction of complex and interdisciplinary knowledge. Rio+20 raised the urgency of moving to an inclusive economic system called Green Economy. This transformation will require new professionals and scientists that can better overcome barriers to real change. Thus, this paper aims to present the contributions of the Postgraduate Programme on Development and the Environment at the Federal University of Ceara (UFC) in the construction of interdisciplinary knowledge in the face of issues related to Sustainable Development arising in the context of graduate education and professional training.

Maria szczepska-pustkowska "Lipman na Kaszubach", czyli po co filozofować z dziećmi w języku kaszubskim Abstrakt: W tekście niniejszym wykorzystano ideę implementacji do edukacji kaszubskiej jednej z alternatywnych metod nauczania, jaką stanowi opracowana przez Matthew Lipmana Philosophy for Children. Idąc za myślą Kazimierza Kossak-Główczewskiego, który edukację regionalną definiuje jako swoisty powrót do źródeł (kultury domowej, lokalnej, regionalnej, narodowej i ogólnoludzkiej, do języka), autorka zastanawia się nad korzyściami, jakie mogą wynikać z połączenia/ współpracy edukacji filozoficznej (pod postacią dociekań filozoficznych z dziećmi) i edukacji kaszubskiej. Współpraca ta może sprawić, że edukacja kaszubska zyska nowe sensy autoidentyfikacyjne, jak choćby to, by myśleć w tym języku siebie, innych, świat, siebie i innych w świecie, jak również być w nim "myślanym przez innych". Dzięki temu język kaszubski przestanie odgrywać rolę jedynie ozdoby, stając się żywym ogniwem komunikacji wspierającym konstruowanie tożsamościowego horyzontu uczniów i ich świata.

Życie w mieście – przebiegając we względnej bliskości fizycznej – owocuje wzajemnym wpływem, zaś towarzyszące mu stymulacje generują określoną wiedzę, orientacje, dyspozycje do zachowań, obyczajowość, rytualizacje itd. Ich współwystępowanie skutkuje odrębnością, którą można nazwać kulturą miasta. Kultura edukacyjna miasta jest jej częścią. Jako strukturę i proces można ją interesująco badać i rozwijać. W tekście przedstawiane są możliwości w tym zakresie. Przeprowadzane w nim analizy skupiają się na neoliberalnie zarządzanym mieście globalnym. Rozumiane jako Foucaultowskie urządzenie (dispositif), pozwala dostrzec strategiczne zespoły zjawisk społecznych, tworzące w związku z edukacją specyficzne urządzenia wiedzy i władzy. Wyodrębnienie kultury edukacyjnej miasta, jako kategorii, może okazać się przydatne w teoretycznym opisie i produktywne zarówno w operującej nim myśli pedagogicznej, jak i obszarze szerzej rozumianej refleksji nad współczesnym miastem, jego kulturą i problemami. ...

Czy zdołamy uratować świat pedagogicznej myśli, pedagogiki otwartej na różnicę, na pluralizm (nie mylić z […] chorobą, jaką jest relatywizm)? 1 (Bogusław Śliwerski). Czy szkoła i inne instytucje edukacyjne dążą do […] rozwiązań na zasadzie pluralizmu kulturowego, czy oddziałują jako instytucje reprezentujące interesy grupy dominującej, […] odpowiadają za realizację wartości kulturowych tylko tej grupy dominującej? 2 (Jerzy Nikitorowicz). Mówienie jednym głosem jest postulatem polityków, nie społeczeństwa, zwłaszcza nowoczesnego społeczeństwa pluralistycznego. […] polifoniczność jest […] cechą i przywilejem zbiorowości 3 (Jerzy Bartmiński).

This research was commissioned by The Pears Foundation and the Department for Children,  Schools and Families (DCSF). The aims were to examine when, where, how and why the  Holocaust is taught in state-maintained secondary schools in England, and to inform the  design and delivery of a continuing professional development (CPD) programme for teachers  who teach about the Holocaust. A two-phase mixed methodology was employed. This  comprised an online survey which was completed by 2,108 respondents and follow-up  interviews with 68 teachers in 24 different schools throughout England.  The research reveals that teachers adopt a diverse set of approaches to this challenging and  complex subject. In the report, teachers’ perceptions, perspectives and practice are presented  and a range of challenges and issues encountered by teachers across the country are explicitly  identified. The research shows that, although most teachers believe that it is important to  teach about the Holocaust, v...

Uczenie się i uznanie. Doświadczenia studentów i badaczy w projekcie RANLHE Dorośli, którzy ponownie zetknęli się z procesem uczenia się, często wyrażają głę-boką satysfakcję z tego doświadczenia, opowiadając badaczom o wzroście pewności siebie i większym poczuciu własnej wartości. Na czym to polega i jak się wyraża? Czy zdolność do autorefleksji oznacza lepsze kwalifikacje na rynku pracy, pomyślne przy-stosowanie się do społecznych norm, które często są zróżnicowane z uwagi na klasy i płeć, czy może przyjmują postać refleksyjnego indywidualizmu? Być może jest to tylko kolejny dowód na obecność języka terapii w społeczeństwie? Czy wzrost poczu-cia własnej wartości studentów nietradycyjnych jest wyrazem "emancypacji naiwnej", polegającej na zaspokojeniu własnych aspiracji i dobrym przystosowaniu się do po-trzeb rynku pracy (Stańczyk 2008, s. 245), czy też emancypacji rzeczywistej, bazują-cej na dysonansie poznawczym i rozwoju kompetencji interpretacyjnych jednostki (tamże, ...

The article introduces Salman Khan's deschooling concept and encourages further reflection on the opic. The idea of education that supports students who experience problems in traditional schools was conceived by Khan in 2004, when he was looking for a method that would protect children against the negative influence of the toxic school environment. This activity resulted in the creation of the foundations of Khan's system, which is primarily based on online tiution directed at talented students. However, the Author's considerations on Khan Academy are only a starting point for his wider reflection on the future of schools in the changing world.

The authors of this article assume that educational processes constitute an indispensable foundation of a just and supportive society based on such values as friendship, freedom, equality, solidarity, and common good. That is why the article problematizes the development of social, cultural, and intercultural competences in the plans and structures of education in formal educational institutions. The authors refer to a new definition of the classical concept of “common good”, formed in the context of political ethics, and attempt to understand the dimensions of “education for common good” or “inclusive education”.2127462Filozofia Publiczna i Edukacja Demokratyczn

Artykuł ma na celu próbę udzielenia odpowiedzi na pytanie po co nam globalna edukacja? Chodzi zwłaszcza w system edukacji formalnej w Polsce. A by na to pytanie odpowiedzieć, przedstawiono kontekst powstania i genezę edukacji globalnej w Europie i na świecie, europocentryczną wizję świata jaka aktualnie nadal dominuje w Europie, traktowanie formalnej edukacji jako panaceum na bolączki świata, postępująca współcześnie monetaryzację wszystkiego w imię tzw. postępu. Centralną tezą artykułu jest stwierdzenie, że najważniejszym zadaniem edukacji globalnej jest budowanie zrównoważonej przyszłości we wszystkich wymiarach życia. W polskim kontekście edukacja globalna pozawala stawić czoła nieuchronnym globalnym wyzwaniom, które są po prostu naszymi wyzwaniami.The main goal of the article is an attempt to answer the very question: for what do we need global education? In order to answer that question several crucial issues have been discussed such as: international context and genesis of glo...

Podczas długiej niemieckiej podróży studyjnej do Bielefeld w 1985 roku, mimo że byłem na stypendium Niklasa Luhmanna, zatrzymałem się kilka razy, by zobaczyć Clausa Offe, który pracował w pokoju uniwersyteckim obok. Jako węgierski subiekt powiedział mi kiedyś, że kilka lat temu, podczas wieczornej przerwy na światowym kongresie socjologicznym, odbył długą rozmowę z węgierską socjolożką Zsuzsą Ferge, która opowiedziała mu o znaczeniu wciąż istniejących form pomocy solidarnościowej w małych społecznościach w Europie Wschodniej, z czego lewicowy teoretyk Offe wywnioskował, że Europa Wschodnia może być jeszcze uratowana, podczas gdy w Europie Zachodniej zmierzała nieodwracalnie w kierunku śmierci społecznej z powodu rozpadu form wspólnotowych. Zaprotestowałem i wskazałem mu na skuteczność bardziej zaawansowanych zachodnich mechanizmów społecznych wobec Wschodu, do czego my dążymy w Europie Wschodniej. O tym właśnie myślę ostatnio, gdy chcę wyjaśnić sobie moje odczucia wobec amerykanizacji Ukrainy i Rosji w kontekście amerykańskiej wojny proxy przeciwko Rosji. Offe, jak stara lewicowa mantra, postrzegał kapitalistyczne urynkowienie jako wadę Zachodu w porównaniu z Europą Wschodnią, a tego nie można zaakceptować samo w sobie, ponieważ organizacja rynku jest właśnie tym, co czyni społeczeństwo jako całość bardziej elastycznym i wydajnym. Dopóki państwa narodowe mogły kontrolować urynkowione sektory poprzez organizację polityczną opartą na demokracji, a także mogły utrzymywać pod kontrolą kapitał pieniężny, który tak bardzo rozrósł się na rynku, poprzez reguły prawne, dopóty zachodnia organizacja społeczna jest i była lepsza od zsowietyzowanych społeczeństw Europy Wschodniej. Ale Offe miałby więcej racji dzisiaj, ponieważ od 1995 roku, wraz z przejściem do neoliberalnej organizacji globalnej, państwa narodowe i organizacja demokratyczna zostały zepchnięte na dalszy plan, a globalny kapitał pieniężny był w stanie przejąć całą kontrolę i zdominować politykę, prawo, sektory intelektualne i media w państwach poprzez swoje globalne sieci organizacji pozarządowych, przebrane za apolityczne "organizacje pozarządowe". W międzyczasie te globalne grupy władzy użyły broni w postaci przewrotu mniejszościowego, aby zdezorganizować społeczności, które się im sprzeciwiają, a po przewrocie czarnych, grup gejów/lesbijek i wszystkich innych mniejszości, zaczęły zakłócać naturalne role płciowe. Dzięki temu ostatniemu zmierzają teraz do demontażu wszystkich pierwotnych społeczności wzdłuż linii polityki genderowej. Oprócz erodowania naturalnego oporu istniejących wspólnot kulturowych, próbują skorodować wspólnotowy charakter kultury europejskiej poprzez rewolucję i zwiększenie liczby mieszkających tu ludzi z innych cywilizacji, zwłaszcza poprzez import wielomilionowych mas cywilizacji islamskiej. Przypominam tylko symboliczną reprezentację globalnego kapitału pieniężnego, pomoc Fundacji Społeczeństwa Otwartego Sorosa dla BLM i Antify w USA oraz łodzie islamskich migrantów w Europie. Dziś więc być może Claus Offé miałby rację i powinniśmy uważać na społeczną ekspansję globalnych grup rządzących. Rzeczywiście, od połowy lat 90. ten globalny porządek rządzenia prowadzi Zachód ku śmierci społecznej. Cywilizacja zachodnia jest demontowana i właśnie ci, którzy starają się zerwać z tym globalnym porządkiem dominacji i jego globalnymi sieciami organizacji pozarządowych, chcą ocalić cywilizację europejską.

Rozdział wprowadzający do współredagowanego przeze mnie wraz z Dr Alicją Malevską tomu serii Słowników Społecznych "Globalizacja i współzależność". Całość tomów serii redagowanej przez O. Dra Wita Pasierbka i Profesora Bogdana Szlachtę można zobaczyć pod tym adresem: https://slownikispoleczne.ignatianum.edu.pl/index.php/ss/serie - opublikowane hasła są w swobodnym dostępie i serdecznie zachęcam do zapoznania się z nimi.

DEFINICJA POJĘCIA: rozdział prezentuje znaczenia pojęć "współzależność" i "globalizacja" w perspektywie rozmaitych obszarów nauk społecznych, a także ich wzajemnych relacji. ANALIZA HISTORYCZNA POJĘCIA: w tekście przedstawione zostało pogłębianie się współzależności ekonomicznych, politycznych i kulturowych na przestrzeni dziejów, które doprowadziło do stanu obecnego. Globalizację wiąże się z procesami, które nastąpiły w XX wieku, jednak jej korzeni należy szukać znacznie wcześniej. PROBLEMOWE UJĘCIE POJĘCIA: w kolejnej części rozdziału zaprezentowano wybór teorii oraz przedmiotów aktualnych badań nad tematem, podejmowanych m.in. w naukach o stosunkach międzynarodowych i polityce, ekonomii, socjologii, kulturoznawstwie. REFLEKSJA SYSTEMATYCZNA Z WNIOSKAMI I REKOMENDACJAMI: tekst kończy się zaprezentowaniem trzech możliwych scenariuszy rozwoju procesów globalizacyjnych i światowej współzależności.

CEL NAUKOWY: Celem artykulu jest ocena dzialalności Organizacji Narodow Zjednoczonych do spraw Oświaty, Nauki i Kultury (UNESCO) jako organizacji miedzynarodowej kreującej globalną polityke edukacyjną. PROBLEM I METODY BADAWCZE: Artykul ten wykorzystuje koncepcje globalnych dobr publicznych w celu weryfikacji, w jakim aspekcie polityka edukacyjna moze stanowic dobro publiczne w skali miedzynarodowej. Autor posluguje sie przeglądem literatury oraz analizą danych statystycznych w zakresie rekonstrukcji zmian zachodzących wspolcześnie w edukacji oraz studium przypadku w zakresie opisu globalnej polityki edukacyjnej prowadzonej przez UNESCO. PROCES WYWODU: Artykul zlozony jest z czterech cześci. We wstepie przedstawiony zostal opis procesow takich jak komodyfikacja, prywatyzacja, globalizacja i cyfryzacja oraz ich wplyw na zmiany zachodzące we wspolczesnej edukacji. W pierwszej cześci artykulu opisano proces wylaniania sie globalnego rynku „uslug edukacyjnych”. W drugiej wskazano niespr...

Introduction. The changing reality, the interpenetration of cultures, progress in the field of science, the development of technology, the emergence of unprecedented needs, challenges from the civic health care system require nurses to accurately interpret the essence of phenomena and respond appropriately to the ongoing transformations. Therefore, the education process should not only convey the latest knowledge, stimulate self-education, prepare for conducting comparative and application activities, but also educate specific thought habits called critical thinking, as it is the opposite of routine, schematism or imitation. Aim. Understanding the specifics of critical thinking. Providing several concepts of critical thinking. Demonstrating the need to develop critical thinking in the nurses’ education process. An attempt to provide appropriate criteria for the assessing of critical thinking skills in nursing. Method. A phenomenological method that guarantees truthfulness and certai...