Gifted Girls

לילד המחונן יש מספר "קצבי התפתחות", כאשר בכל המקרים החלקים הקוגניטיביים מקדימים את כלה הרגשיים, בחברתיים המוטוריים. עם סיום ההתבגרות אמורים כל החלקים הללו להתגבש לאחד, כדי ליצור מהות אחת שלמה: אדם מחונן.
הקונפליקט העיקרי בו נתקלת המחוננת המתבגרת ניתן לסיכום כרצון עז להתפתח, ללמד, להבין, להתעמק, לעסוק בנושאים רוחניים, "גבריים" ולא במטלות הבית, בענייני דיומא המהווים את הבסיס ליחסים חברתיים ומשפחתיים, והמכשירים את הבת לתפקידה העתידי החשוב כאשה וכאם. קים למעשה מאבק בין ה"פנים" האישי, המהותי, לבין ה"חוץ", שאותו מייצגת ברוב המקרים החברה אבל גם המשפחה.

Santrauka. Gabūs vaikai bendrojo ugdymo mokyklose ne visada atpažįstami, todėl jų ugdymosi poreikiai nėra tinkamai patenkinami. Pagal Miuncheno dinaminį gebėjimų ir pasiekimų modelį, gebėjimams ugdyti ypatingą vaidmenį turi mokyklos aplinka. Šiame tyrime analizuotas šešių intelektualiai gabių mergaičių, besimokančių skirtingų bendrojo ugdymo mokyklų aštuntose klasėse, mokymosi patyrimas. Taikant indukcinę teminę analizę, išskirtos trys jų mokymosi aplinką atskleidžiančios temos: mokytojų nuostatos dėl visų mokinių vienodų mokymosi pagalbos poreikių, mažai efektyvių tradicinių mokymo metodų ir mokytojų santykio su mokiniais klasėje. Pagrindiniai žodžiai: gabumai, gabios paauglės, mokymosi aplinka, mokytojų nuostatos, mokymo būdai. Gifted Girls' Learning Experience in General Education Summary. The Munich Dynamic Ability-Achievement Model during the school period emphasizes the increasing impact of the school environment on the transformation of the ability (potential) of exceptional achievement, making it an integral part of the development of giftedness. However, the literature indicates that the identification and education of gifted children in Lithuania and abroad is often left to the personal discretion and initiative of teachers, parents or gifted students. In general education schools, gaps in teachers' theoretical and practical training in gifted children education, as well as abilities to determine their academic and emotional needs, can be identified. Gifted are often seen as "awkward" students, and during adolescence they are faced with the need to choose between mimicking "normal teenage life" and being a "geek". Gifted teens girls additionally feel pressured to conform to the "normal image of a girl" rather than displaying exceptional abilities and vigorously competing for achievement as "normal for the male image". Teachers often think that boys can accomplish more than girls, so they need more reinforcement and encouragement. These factors pose a greater risk for gifted adolescent girls to be unrecognized, not properly promoted, and have not realized giftedness. A qualitative research strategy was used to reveal the authentic learning experience of gifted girls (teens) in general education schools. Six gifted girls from 13 years 10 months to 14 years 7 months, from three Vilnius schools, participated in the survey. The learning experience of gifted girls was revealed by three themes. They have shown that teachers' attitudes that all students have equal learning needs, their obligation to help low achievers, and disbelief that gifted students need special education assistance had made gifted girls bored and waste time in the classroom. It was also revealed that the most commonly used methods of teacher training reflect a passive form of teaching that does not facilitate the process of acquiring knowledge. Finally, teacher indifference, high expectations, comparing students to gifted girls cause uncomfortable feelings, while teacher rigidity and insensitivity provoke conflict situations and reduce learning motivation. All of this, combined with inconsistent behaviour by applying different norms for themselves and students, widens the gap between "good" and "bad" students.

בפרק זה יוצג תיאור המקרה של חדוה, נערה דתית מחוננת, שלה אחים מחוננים. חדוה מתגוררת באילת ולומדת באולפנא במקום מגוריה. מטרת הצגת מקרה זה היא להוסיף לספרות הקיימת בנושא מחוננים ולזרוע אור אודות מקומה של הבת המחוננת בכיתה רגילה, הטרוגנית עד מאוד: כיתה שלומדות בה בנות המוגדרות כבנות חינוך מיוחד, לאחר שעברו ועדת השמה, בנות רגילות, בנות בעלות הישגים מצוינים ובנות שהוגדרו כמחוננות. דרך הצגת הבת, תחושותיה ורשמיה, ברצוני לבחון אלו מהמאפיינים הקוגניטיביים, הרגשיים והתנהגותיים המיוחדים למחוננים באים אצלה לידי ביטוי, הן בהתנהלותה החברתית והן בזו הלימודית בכיתה. בין השאלות שתעמודנה  למבחן: האם השהות בכיתה כה רבת קצוות מבחינת יכולות הלימוד והרקע מקשה עליה או שמא מסייעת? האם היא חשה בכיתה בנוח מבחינת האפשרות לבטא את עצמה, או שמא היא חשה שעליה להצטדק תדיר על עצם היותה מחוננת?  האם לדעתה היא יוצאת נשכרת מבחינת לימודית או שמלווה אותה תחושה של "בזבוז זמן"?       
סיפורה של חדוה יוצג בדרך של ראיונות איתה ועם אימה – אביגיל, עם מחנכת כיתתה ועם אחת מחברותיה הטובות. בדיון שלאחר הצגת המקרה ייבחנו ההנחות העולות מתוך תיאור המקרה אל מול הספרות הקיימת בתחום. התובנות שיעלו מהתיאור יוכלו להוסיף, ולו נדבך אחד, להבנת מקומם של מחוננים במערכת החינוך בכלל, ולהיכרות מעמיקה יותר עם בעיותיהן של נערות מחוננות המתגוררות בפריפריה בפרט.

הבת המוכשרת נמצאת בסיכון להימצא בקונפליקט בין רצונותיה לבין רצונות החברה אליה היא שייכת, בין שאיפותיה לקידום מקצועי ואינטלקטואלי לבין מסרים מבולבלים, דו-משמעיים ואף סותרים הקשורים לקידומה המקצועי, מסרים שלא אחת מגיעים אף ממוריה (Kerr, 1997; Noble et al., 1999). בת כזאת תחוש סיפוק כל אימת שהיא מעפילה לגבהים של הישגים לימודיים, מקצועיים ויצירתיים. אולם, המסרים שהיא שומעת הם פעמים רבות בנוסח: "הלימודים זה לא הכול", "אולי כדאי ש'תתפזרי' יותר, שתעסקי גם בנושאים חברתיים", או "לא יפה להרגיש שאת יותר טובה מאחרים". על הצוות החינוכי "להיות שם בשבילה", לחוות אִתה את הצלחותיה, לעזור לה לחוש גאווה בהם ולדרבן אותה להשקיע ביכולותיה הקוגניטיביות בכל עת שתפנה אליו לתמיכה בתחום זה ((Reis, 2005.
בעבודה זו נשתמש לסירוגין במונח 'מחוננת', שהוא תגית שניתנת לבנות בגילאי 9-8 שנבחרו על פי יכולותיהן הקוגניטיביות להשתתף בתכניות ההעשרה למחוננים או בכיתות המחוננים מטעם משרד החינוך, ו"מוכשרת", תואר שאנו משתמשים בו עבור בנות ונערות שיכולותיהן יוצאות הדופן אינן מתבטאות דווקא באחד משני תת-התחומים הקוגניטיביים: המילוליים או המתמטיים-לוגיים.
שלוש סתירות עיקריות קיימות בין שאיפותיה של הבת המחוננת למימוש יכולותיה לבין הקודים החברתיים המקובלים: סתירה בין ציפיות החברה לבין ציפיות עצמיות; סתירה בין ההתנהגות הנדרשת מבנות, כמו קונפורמיות, קבלת סמכות, דיוק, יושר, רגישות ואמפתיה לבין ההתנהגות המביאה להצלחה בעולם המקצועי; התשלום החברתי על הרצון להצטיין, תשלום שעלול להביא לירידה בפופולריות, ולבעייתיות במציאת בן זוג.
בפרק זה נדון בבעיות אלה ובאחרות, ונביא שורה של המלצות כיצד יש לתמוך בבת המוכשרת והיצירתית בכל טווח הגילאים של בית הספר, ובייחוד מתחילת תקופת קדם ההתבגרות, כדי שתממש את הפוטנציאל הטמון בה.

.
This article describes the difficulties of gifted girls learning in Israel Orthodox and Ultra-Orthodox school, and the problems of "being a gifted girls or adolescent" in an Israeli religious society.
Religious girls are a minority within a minority. Gifted children are a minority among their peers; gifted girls are a minority among gifted children. Furthermore: when the level of giftedness increases, the rate of girls decreases. For example: the estimated rate of children with IQ=130 is ~3%; only about one third are girls. Among children with IQ=150, which consist of about 0.1% of the population, the estimated rate of girls is only about 20%.
Learning is considered the highest role of the individual in Jewish religious society. for many decades, girls had not been allowed to participate in Jewish studies - such as Mishna and Talmud - leading to the role such as Yeshiva teacher, Rabbi, Chazan, etc. As non-Orthodox Judaism does is not recognized in Israel, many parts of religious sub-societies still do not let female participate in all, not even in most religion-related public activities, including the learning of the holy scripters.
Thus, the situation of the Israeli religious girls is complicated educationally, socially, psychologically and financially - as the sole provider of the family, AND in full charge of housekeeping. It is even more complicated because of the very high birthrate among Orthodox Jews, especially in Israel. 

המאמר מתאר את קשייהם של בנות מחוננות במסגרת החינוך הדתי, והבעייתיות של "להיות מחוננת  בחברה דתית.
בנות מחוננות הן קבוצת מיעוט שבמיעוט – ילדים מחוננים הם מיעוט בקרב בני גילם, ובנות מחוננות הן מיעוט בין הילדים המחוננים. יתר על כן ככל שעולה רמת המחוננות, כן קטן חלקן של הבנות הנמנות עם בני אותה קבוצה. למשל: בקרב ילדים ה"שייכים" לאחוזון 97 מבחינה אינטלקטואלית, שהם בעלי מנת משכל של כ-130 – הנחשב ל"גבול התחתון" עבור מחוננות בארץ, יש כשני שליש בנים וכשליש בנות.  כאשר מדובר באחוזון העליון, שעמו נמנים בעלי מנת המשכל של כ-140 ומעלה יש שלושה בנים לעומת בת אחת, ואילו בקרב בעלי מנת משכל של 150 ומעלה, הנמנים עם האלפיון העליון באוכלוסיה, שיעור הבנות יורד לכ-20%.
בחברה הדתית ללימוד משמעות חשובה ביותר –  אבל בעיקר לגבי גברים. זו חברה שבמשך שנים ארוכות הדירה את הנשים מהחיים הרוחניים ליבוביץ (1982), וחלקים נכבדים ממנה עדיין עושים כן. לפיכך, יש בעייתיות מיוחדת של "להיות מחוננות בחברה דתית", מצבה של הבת בחברה הדתית לרבדיה השונים הוא מסובך מאוד מבחינה לימודית, חברתית, משפחתית וכמובן פסיכולוגית.
במאמר זה ננסה לתת מענה לשאלות הבאות:
האם בנות מחוננות מופלות לעומת בנים מחוננים?
באילו תחומים ועל ידי מי מופלות בנות מחוננות לרעה?
האם לבנות מחוננות כישורים שונים מאלו של בנים מחוננים?
האם ניתן להגדיל את חלקן של הבנות בין הילדים המחוננים?
האם ניתן למנוע את הירידה באחוז הבנות בין כלל המחוננים עם העלייה בגיל?
הבה נבדוק את הבעייתיות של הבת המחוננת בבית הספר, תוך שימת דגש על הבת הדתית.

The finding about the access advantage girls from larger families had, regarding their acceptance rate to the Institute's activities, was quite surprising. Here are some results:
In October 1982 38.3% of all new participants from 4+child families were girls.  This participation rate was about 25% higher than the participation of girls in the October 1982 cohort.
In October 1993 40% of new participants from 4+child families were girls. This participation rate was somewhat higher than girls’ participation in the Institute’s new population: 37.1%.
In October 2003 43.6% of new participants from 4+child families were girls. This rate was by 5.4% higher than the participation rate of girls among new students at the Institute.

While considerable research exists on bullying in P-12 schools, few empirical studies address bullying and gifted students. Moreover, the field of Gifted, Talented, and Creative Education lacks single construct studies on covert aggression and gifted students. Also known as relational aggression, covert aggression purposefully manipulates relationships and damages reputations through less obvious or hidden forms of bullying. This exploratory study in a Midwest state analyzed quantitative and qualitative data gathered from 27 gifted adolescent girls on covert aggression instances with intellectual and non-exceptional female peers during 6, 7, and 8 grades. Participants tallied incidents of covert aggression, provided short written comments, and participated in structured group interviews. Of 1037 incidents, covert aggression occurred most prevalently during 7 grade. Participants indicated fewer incidents with their intellectual peers than with non-exceptional peers. Academic topics o...

Since the Israeli Declaration of Independence 1948, Arab females were the main beneficiaries of the law of mandatory education. Arab women aged 65+ have, on average, less than one year of formal education. Their granddaughters, aged 18–24, have about 12.5 years of schooling – a number that increases each year. As in many Arab countries, Arab girls in Israel tend to enhance their education while observing the rules of tradition and acting within the socially accepted norms (David & Khalil, in preparation). Unlike in many Western societies, in Arab society in Israel – Muslim, Druze and certainly Christian – educational aspirations are not perceived as contradicting religion. Thus, a young educated Arab woman has no restrictions on her education per se. If she is judged by significant others it is only her behaviour that is criticized. As long as she does not behave against the strict laws of “family honour” she is encouraged to excel, even in co-educational programs. Her achievements, high intellectual abilities, good grades and higher degrees make her family proud (Abed-el-Kader Yichya, 1995; David, 2002, 2007). This paper examines a few areas where Arab girls excel, e.g., in school, in the professions and in social achievements. Also included is an analysis of their hardships and suggestions regarding potential ways to overcome or partially overcome these hardships.

BOOK DESCRIPTION. This book presents the reader with the main inherent problems of double-exceptionality, namely, the difficulties educators and mental health professionals must deal with when working with gied disabled children and youths.
The last chapter describes ten of these problems; on the one hand, some have been caused by unfamiliarity of the basic terms and denitions of giedness and on the other, learning or other disabilities; some by treatment failures of gied disabled
children and youths.
The main part of the book, chapters 2-5, include six detailed case studies of gied children and adolescents who were dealing, in some cases, with learning disabilities, but in all cases with social, emotional, psychological and familial issues that
jeopardized not only their educational and professional future, but also their well-being and even their mental health.
These chapters include also shorter vignettes of gifted disabled young and older children whom I have met in the last thirty years. Some of these cases–both the longer and the shorter case studies–are of students who had considered dropping out of
school. This book challenges the assumption that dropping out is necessarily also an educational failure. Some of the cases described did not have a “happy ending”: they describe young people who unsuccessfully tried to be “like everybody else,”
an attempt that has always been hard to live with.
The last chapter shows that only when all components in the child’s or adolescent’s life, the family, the education system, and the social circle she or he belonged to encouraged and nurtured the child, materializing one’s giedness while maintaining a
high level of well-being and social acceptability can be accomplished. The chapter of the book analyzes these factors while showing how misunderstanding of the child’s needs, along with inability to provide her or him with the proper educational and psychological help might cause “giving up” one’s giedness, deterioration in the social/emotional situation or both.

Prof. Fadia Nasser-Abu Alhija is professor at the School of Education of Tel Aviv University, where she heads the Department of Curriculum Planning and Instruction and the Program for Research, Measurement and Evaluation Methods. Previously, she was research coordinator for GRE testing at the Educational Testing Service (ETS) in Princeton, NJ (USA). Her main research topics are measurement and evaluation of gender- and culture-related achievements; evaluation of teachers and teaching, and the structural validity of testing methods. Prof. Nasser-Abu Alhija earned her Ph.D. in Research, Evaluation, Measurement and Statistical Methods from the University of Georgia (U.S.) in 1997.

Research literature dealing with the issue of " who seeks help for gifted children and adolescents who have emotional psychological, educational and familial problem " is very meager. The main reasons for this situation are: a. Seeking help is not considered a " pure " pedagogical or psychological subject, and thus it falls " in-between " many categories and does not seem to fit exactly to any of them; b. When a student is referred to a counselor by a school teacher or headmaster the school is not interested in questions such as who else is sent to therapy, or what are the problems of other gifted students who need psychological help; c. When a gifted student sees a therapist it is the interest of the student's family that this intervention remains private while the counselor is obliged to confidentiality. Thus it is very rare that any party will be interested in giving any details regarding the treatment to a third party who might use them as statistical material " for the sake of science ". d. There are only few psychologists of the gifted who are also theoreticians of giftedness and do both: treat gifted children and write quantitative studies about the cases they have approached.

20/3/2016
תהיי חכמה ותשתקי
מאת נורית רוט
אף שבנות זוכות להעדפה מתקנת בשלב האיתור, בדיקת "מגזין כלכליסט" מעלה שהן נושרות יותר מבנים ברבים ממרכזי המחוננים שמפעיל משרד החינוך. הסיבה: הן נאלצות להתמודד עם שורה ארוכה של מכשולים ודעות קדומות בדרך למיצוי הכישרון שלהן

The term "special education" is used, in most cases, for the education of children with learning disabilities, emotional problems, behavioral difficulties, severe physical limitations, or difficulties related to low cognitive abilities. "Gifted education", on the other hand, is used for educating the more able, children with high learning ability or special talents, creative children or children who had achieved highly in school-related or any other area, such as chess, music, painting, etc. However, many gifted children belong to both categories. Some suffer from problems or irregularities unrelated to their giftedness, for example – learning disabilities (e.g. dyslexia, dyscalculia, dysgraphia, ADHD), or physical limitations, such as hearing loss, blindness, or paralysis. Some have to deal with issues directly or indirectly connected to their giftedness. For example: social acceptance has to do with conforming to the classroom norms, speaking about subjects considered age-appropriate, or being careful not to use "high level" vocabulary. A gifted child might find it difficult to participate in activities he or she has no interest in, not expressing feelings or ideas because they might seem odd to
the peers, or thinking before using any rare or unconventional word or expression. A gifted child who is bored in the classroom might adopt behaviors such as abstention from activities, daydreaming or becoming the "classroom clown" and disturbing the teachers with voice-making, making jokes at others' expense or even at the teacher's. Such behaviors – not necessary a result of the child's giftedness but related to it – lead, in many cases, to labeling the child as "badly adjusted", "socially misfit", "isolated", or the like. In this article I intend to describe the social and the educational difficulties the gifted child has to deal with in the regular as well as in the gifted classroom and present techniques which might help overcoming them. I will present in detail four, all gifted with either learning disabilities or emotional problems, and the successful interventions they had gone through until reaching reasonable results.

Gifted children are a minority among their peers, and gifted girls are a minority among the gifted. Furthermore, as the level of giftedness increases, the rae of gifrls decreases. For example: about one third of the children with IQ=130 are girls, while the rate of girls among children with IQ=140 is only aout one quarter. In spite of this fact there ar girls in ALL levels of giftedness and in all giftedness areas. Thus, many qustions should be asked regarding diagnosing and nurturing gifted girls who tend to be "good students"; "tidy", "obedient" and "easy to handle".

The field of gifted children with learning disabilities has been the focus of thousands of studies, parents’ and educators’ instructions, as well as university courses. Currently there are more than 44000 google scholar articles under: “gifted learning disabled”; in “plain” google there are more than half a million items under this subject. Furthermore: Googling “gifted learning disabled books” gives 826,000 results. Thus, any additional contribution to this subject should consist of something new, a study that would shed light on another perspective of the world of giftedness and learning disabilities.
This article, which is a based on a description of a treatment of an adolescent gifted girl with a number of learning disabilities, consists of two main parts: 1. A detailed report of the girl’s educational, social and emotional situation from age 3, based of two full psychological diagnoses as well as many treatment summaries; 2. Description of the intervention that helped her over her disabilities and walk on the path towards materializing her potential.

ABSTRACT: In this article, it was examined Hanna David’s Book: The Gifted Arab Child in Israel. The book focuses on Arab gifted children living in Israel. In Israel three Arab groups are living: Muslim, Christian and Druze. This book contains 7 sections. First Section: A Brief history of Education of Arabs In The State of Israel, Second Section: Characteristics of the Arab Gifted Child in Israel, Third Section: Education of the Arab Gifted Child, Fourth Section: Enrichment
Programs for the Gifted in the Arab Sector, Fifth section: Description of Various Kinds of Enrichment Program for the Arab Sector, Sixth section: A Minority within a Minority: Gifted Students in the Christian, Druze and Bedouin Sectors, Seventh Section: The talented Arab Girl:
Between Tradition and Modernism. In this book, author gives some suggestions to reveal potential of Arab girls. Some of them are; family support, financial aid etc.

הבת המוכשרת נמצאת בסיכון להימצא בקונפליקט בין רצונותיה לבין רצונות החברה אליה היא שייכת, בין שאיפותיה לקידום מקצועי ואינטלקטואלי לבין מסרים מבולבלים, דו-משמעיים ואף סותרים הקשורים לקידומה המקצועי, מסרים שלא אחת מגיעים אף ממוריה (Kerr, 1997; Noble et al., 1999). בת כזאת תחוש סיפוק כל אימת שהיא מעפילה לגבהים של הישגים לימודיים, מקצועיים ויצירתיים. אולם, המסרים שהיא שומעת הם פעמים רבות בנוסח: "הלימודים זה לא הכול", "אולי כדאי ש'תתפזרי' יותר, שתעסקי גם בנושאים חברתיים", או "לא יפה להרגיש שאת יותר טובה מאחרים". על הצוות החינוכי "להיות שם בשבילה", לחוות אִתה את הצלחותיה, לעזור לה לחוש גאווה בהם ולדרבן אותה להשקיע ביכולותיה הקוגניטיביות בכל עת שתפנה אליו לתמיכה בתחום זה ((Reis, 2002, 2005.
בעבודה זו נשתמש לסירוגין במונח 'מחוננת', שהוא תגית שניתנת לבנות בגילאי 9-8 שנבחרו על פי יכולותיהן הקוגניטיביות להשתתף בתכניות ההעשרה למחוננים או בכיתות המחוננים מטעם משרד החינוך, ו"מוכשרת", תואר שאנו משתמשים בו עבור בנות ונערות שיכולותיהן יוצאות הדופן אינן מתבטאות דווקא באחד משני תת-התחומים הקוגניטיביים: המילוליים או המתמטיים-לוגיים.
שלוש סתירות עיקריות קיימות בין שאיפותיה של הבת המחוננת למימוש יכולותיה לבין הקודים החברתיים המקובלים: סתירה בין ציפיות החברה לבין ציפיות עצמיות; סתירה בין ההתנהגות הנדרשת מבנות, כמו קונפורמיות, קבלת סמכות, דיוק, יושר, רגישות ואמפתיה לבין ההתנהגות המביאה להצלחה בעולם המקצועי; התשלום החברתי על הרצון להצטיין, תשלום שעלול להביא לירידה בפופולריות, ולבעייתיות במציאת בן זוג.
במאמר זה נדון בבעיות אלה ובאחרות, ונביא שורה של המלצות כיצד יש לתמוך בבת המוכשרת והיצירתית בכל טווח הגילאים של בית הספר, ובייחוד מתחילת תקופת קדם ההתבגרות, כדי שתממש את הפוטנציאל הטמון בה. 

One of the main reasons for social and economic gender inequity in our society is closely connected to the unsatisfactory level of math and science that girls choose to learn while in high school Not learning enough mathematics, physics, chemistry, and computer science limits the access of many girls to high prestige professions, whether mathematics-related, e.g. engineering, economics, or management, or not necessarily math-related, e.g. law or psychology.